Travailler en groupe : qu’apprennent vraiment les élèves ?

Dans une classe, le travail de groupe ressemble rarement à une petite équipe parfaitement organisée : Il y a l’élève qui commence avant même que les autres aient lu la consigne, celui qui prend le crayon et ne le lâche plus, celle qui essaie de remettre tout le monde sur la bonne voie, et parfois un camarade qui attend qu’on lui dise précisément quoi faire. Ca vous parle ?

Vu de l’extérieur, le résultat peut sembler assez brouillon. Pourtant, lorsque l’activité est bien construite, les élèves n’apprennent pas seulement à réaliser une tâche à plusieurs. Ils apprennent aussi à expliquer, argumenter, écouter, vérifier et modifier leur manière de penser.

Le groupe oblige à rendre sa pensée visible

Un élève peut trouver une bonne réponse sans être capable d’expliquer comment il y est arrivé. Il a peut-être reconnu une situation déjà rencontrée, appliqué une procédure familière ou suivi une intuition correcte. Tout change lorsqu’un camarade lui demande : « Pourquoi tu as fait comme ça ? ».

Pour répondre, le 1er doit retrouver les étapes de son raisonnement, choisir des mots compréhensibles et vérifier que son explication tient réellement debout. Ce travail de mise en mots peut lui faire repérer une étape oubliée, une approximation ou une erreur qu’il n’avait pas remarquée seul.

Personnellement, j’aime cette situation : quand le catalyseur est un·e autre élève, pas l’enseignant·e. Le bonus : celui qui écoute travaille également. Il compare cette explication avec sa propre façon de comprendre. Il peut demander une précision, proposer une autre démarche ou constater que deux méthodes différentes conduisent au même résultat.

Le travail de groupe donne ainsi accès à quelque chose que l’on voit moins facilement dans une activité individuelle : les raisonnements des élèves.

La réponse finale compte toujours, bien sûr. Mais les hésitations, les questions et les reformulations montrent aussi ce que les élèves sont en train de comprendre.

Le désaccord peut devenir utile

Lorsqu’un groupe n’est pas d’accord, on pourrait croire qu’il perd du temps.

Un élève pense qu’il faut additionner, un autre veut multiplier. Deux interprétations d’un texte s’opposent. Une hypothèse scientifique ne convainc pas tout le monde. La discussion s’allonge et la feuille reste presque vide.

Pourtant, le désaccord peut faire avancer le raisonnement. Il oblige les élèves à revenir à la consigne, aux données ou au document. Ils doivent chercher des arguments et ne peuvent plus se contenter de dire : « C’est comme ça. »

Dans une étude publiée en 2019 dans la revue Éducation et francophonie, Annick Fagnant et ses collègues ont observé des élèves travaillant sur une tâche complexe de mathématiques. Les chercheurs leur proposaient certains indices destinés à provoquer des échanges et à les amener à vérifier leurs résultats.

Dans l’un des groupes, un indice montrant que la réponse obtenue ne pouvait pas être correcte a réellement relancé la recherche. Les élèves ont dû abandonner leur première démarche, confronter leurs idées et en construire une nouvelle.

Cette étude reste limitée : elle porte sur un petit nombre de groupes et sur une activité mathématique particulière. Elle illustre cependant un phénomène intéressant. : Une erreur ou une contradiction peut devenir un point de départ pour réfléchir, à condition que le groupe prenne le temps de l’examiner.

À l’inverse, lorsque les élèves cherchent surtout à terminer rapidement, ils peuvent adopter la solution du camarade le plus sûr de lui sans réellement la comprendre.

Une production réussie ne signifie pas que chacun a appris

C’est l’une des principales limites du travail de groupe.

Un groupe peut rendre une affiche très réussie, résoudre correctement un problème ou préparer une présentation claire alors que les apprentissages ont été répartis de manière très inégale.

L’un a eu toutes les idées. Un autre a écrit. Un troisième a réalisé les illustrations. Le dernier a vaguement approuvé les décisions.

La production est collective, mais l’apprentissage (de la notion à apprendre) ne l’est pas forcément.

Les rôles peuvent aider à mieux répartir le travail, mais ils ne suffisent pas toujours. Être « secrétaire » peut se réduire à recopier ce que disent les autres. Être « gardien du temps » ne garantit pas que l’élève comprenne la notion étudiée.

Un rôle devient vraiment intéressant lorsqu’il engage dans la réflexion. Par exemple :

• demander à chacun d’expliquer une étape ;
• vérifier que les arguments s’appuient sur les documents ;
• comparer plusieurs méthodes ;
• préparer une question à poser à un autre groupe ;
• résumer les points d’accord et de désaccord.

Il est également utile que chaque élève puisse, à un moment, reprendre seul une partie du travail : expliquer la démarche, répondre à une question ou réaliser une tâche proche.

Le groupe ne devrait pas rendre les élèves interchangeables. Il devrait leur donner l’occasion de contribuer tout en restant individuellement engagés.

Toutes les tâches ne gagnent pas à être réalisées en groupe

Certaines activités sont parfois proposées collectivement alors qu’elles ne nécessitent aucune véritable coopération.

Si quatre élèves doivent répondre aux mêmes questions et peuvent chacun trouver les réponses seuls, ils risquent surtout de se partager le travail : « Tu fais les deux premières, je fais les deux suivantes. »

Ils travaillent côte à côte, mais ne construisent pas forcément quelque chose ensemble.

Les recherches sur l’apprentissage coopératif évoquent souvent l’« interdépendance positive » : chacun possède une information, une idée ou une responsabilité utile à la réussite commune. Le groupe ne repose plus sur un seul élève capable de tout faire.

Cela ne signifie pas que chaque activité doive comporter des rôles compliqués ou une organisation très lourde. Parfois, une consigne suffit à changer les échanges :

« Vous devez proposer deux solutions différentes et expliquer laquelle vous semble la plus convaincante. »

Coopérer s’apprend aussi

Écouter sans interrompre, demander une précision, oser dire que l’on n’a pas compris ou contredire une idée sans attaquer la personne : ces comportements ne vont pas toujours de soi.

Le travail de groupe peut ainsi développer des compétences sociales et argumentatives, mais il ne les fait pas apparaître automatiquement. Sans cadre, les habitudes déjà présentes peuvent même se renforcer : certains dirigent toujours, d’autres parlent peu, et quelques élèves se voient régulièrement confier les mêmes tâches.

Il peut donc être utile de revenir brièvement sur la manière dont le groupe a travaillé. Pas besoin d’un long bilan après chaque activité. Quelques questions peuvent déjà ouvrir la réflexion :

« Qu’est-ce qui nous a aidés à avancer ? »

« À quel moment avons-nous changé d’avis ? »

« Est-ce que chacun pourrait expliquer notre réponse ? »

« Qu’avons-nous fait quand nous n’étions pas d’accord ? »

Ce retour attire l’attention sur les stratégies utilisées : reformuler, vérifier, demander de l’aide, revenir à la consigne ou tester une autre idée.

Un outil parmi d’autres

Les études consacrées à l’apprentissage coopératif montrent globalement des effets positifs sur les apprentissages et sur certaines attitudes des élèves. Une méta-analyse publiée par Eva Kyndt en 2013 conclut notamment à des résultats favorables, tout en soulignant de fortes variations selon l’âge, la discipline, la durée des activités et la manière dont les groupes sont organisés.

Le travail de groupe n’est donc pas une recette valable en toutes circonstances.

Le groupe n’apprend pas à la place des élèves. Il leur donne une occasion particulière d’apprendre AVEC les autres.

Références

• Fagnant, A., Demonty, I., Lemaire, É. et Scheen, M. (2019). « Les interactions entre élèves médiatisées par des indices comme facteur déclencheur de progrès collectifs et individuels en situation d’apprentissage coopératif face à une tâche complexe de mathématiques ». Éducation et francophonie, 47(3), 35-57.
• Gillies, R. M. (2016). « Cooperative Learning: Review of Research and Practice ». Australian Journal of Teacher Education, 41(3), 39-54.
• Kyndt, E., Raes, E., Lismont, B., Timmers, F., Cascallar, E. et Dochy, F. (2013). « A Meta-analysis of the Effects of Face-to-Face Cooperative Learning ». Educational Research Review, 10, 133-149.
• Cosnefroy, L. et Lefeuvre, S. (2018). « Du travail de groupe à l’apprentissage collaboratif. Analyse de l’expérience d’étudiants en école de management ». Revue française de pédagogie, 202, 77-88.